Интегральная педагогика » Беседа четвётая

Беседа четвёртая

Педагогичность педагогики

Не напоминает ли «педагогичность педагогики» экономику, которая должна быть экономной? Напоминает, проницательный читатель. Но в обоих случаях тавтологии нет. Экономика действительно должна быть экономной, а не затратной, как, впрочем, и мёд медовым, а не фальсифицированным. Всё истинно подлинное равно самому себе, ибо истина в её объективном значении есть соответствие предмета своему понятию или закону своего бытия. В субъективном значении истина представляет собой соответствие нашего сознания предмету. В объективно-субъективном смысле, или в своей полноте, истина есть соответствие сознания предмету, который истинен сам по себе. Поэтому и педагогика только тогда является действительной, то есть «педагогичной», когда она соответствует своему смыслу и назначению.
В прошлых публикациях и беседах мы выяснили, что субъектом-объектом педагогической деятельности выступает жизнь духа. Всеобщий смысл педагогики – теоретически и практически научить дух богочеловеческой жизни. Для этого педагогика должна быть истинной. Чтобы быть истинной, она должна быть естественной. Но чтобы быть естественной, педагогика должна стать самосознанием жизни духа и творческим способом его развития в согласии с его же собственным самосознанием. Будучи таковой, педагогика выступает в качестве истинной, интегральной педагогики.
В процессе педагогической деятельности дух учат жить. Его не предоставляют стихийно-естественному развитию, то есть самому себе, а искусственно-естественным способом, то есть в соответствии с его природой и божественным назначением, следовательно – разумно и свободно, развивают все его аспекты как универсальное средство и самоцель его жизни. Именно поэтому педагогика должна строиться на основе законов жизни как наука, практика и искусство самосознательной и свободной жизни человеческого духа.
Педагогичность содержания и формы деятельности учителя заключена в её соответствии своему понятию. «То воспитание будет лучшим, – говорится в Живой Этике, – которое сможет возвеличить привлекательность блага. При этом не надо калечить прекрасные образы как бы во имя детского неразумения, не унижайте детей. Твёрдо помните, что истинная наука всегда призывна, кратка, точна и прекрасна. Нужно, чтоб в семьях был хотя бы зачаток понимания образования... Тоже необходимо, чтобы слово выражало точную мысль. Изгоняется ложь, грубость и насмешка. Предательство даже в зачатке недопустимо» (Община // Живая Этика).
Именно благо, прекрасные образы, беспредельность – словом, высшее состояние духа является педагогическим фактором, направляющим дух ребенка по пути развития его божественной природы. Мудрый учитель ставит истину, добро и любовь как духовный магнит между собой и учеником и использует воспитательную силу божественности в своих целях. «Школы, – говорится в Учении Жизни, – должны быть оплотом познания во всей полноте... Должно обучать прикладному знанию, не отрывая от науки исторической и философской. Искусство мышления должно быть развито в каждом работнике... При школах должен быть полезный музей, в котором сами ученики должны принимать участие. Должен быть кооператив, и ученики должны обучаться и такому сотрудничеству... Школа должна не только вмещать любовь к книге, но должна научить
читать, и последнее не легче первого. Нужно уметь сосредоточить мысли, чтобы вникнуть в книгу. Не глаз, но мозг и сердце читают... Среди учебных предметов пусть будут даны основы астрономии, но поставив её как преддверие к дальним мирам. Так школы заронят первые мысли о жизни в дальних мирах. Пространство оживёт, астрохимия и лучи наполнят представление о величии Вселенной. Молодые сердца почуют себя не муравьями на земной коре, но носителями духа и ответственными за планету» (Там же).
Развитие человеческого духа, постижение его божественной сущности должно происходить в процессе изучения учащимися природы. «Естественная история должна быть преподана в школах как можно полнее и увлекательнее. Нужно на примерах растительного и животного царства дать понять, какие сокровища заложены в человеке. Если сравнительно низшие организмы чуют основы бытия, то тем более человек должен приложить усилия к преуспеянию. Много ценных показаний проявлено всюду. С самых первых уроков учащиеся пусть порадуются чудесами жизни. Также пусть они поймут, как обращаться с полётами и яснослышанием. Так яснослышание будет естественным условием. Также и Тонкий Мир будет изучаем наряду с тонкими энергиями. Не будет деления на физическое и метафизическое, ибо всё существует – значит, всё ощутимо и познаваемо. Наконец, сокрушатся суеверие и предрассудки... Исходя из самоулучшаемости, дойдёте до Беспредельности» (Там же). Цель образования и воспитания человека – его превращение из формально свободного в содержательно свободное существо посредством педагогического воздействия на дух ученика разумного и свободного духа учителя.

Онто- и филогенез человеческого духа

В чём заключается специфика педагогического воздействия духа на дух в процессе его развития и преображения в соответствии с собственным понятием? Одним из фундаментальных законов педагогики является онто- и филогенез человеческого духа, согласно которому отдельный человек в своём индивидуальном развитии проходит в сокращённом виде ступени эволюции человеческого рода. Поэтому логика и методика педагогической деятельности должны осуществляться в соответствии с конкретным возрастом человека. «Процесс развития природного человеческого индивидуума, – указывает Гегель, – распадается на ряд процессов, различие коих основывается на различном отношении индивидуума к роду и обосновывает различие между ребёнком, мужем и стариком. Различия эти представляют собой различия понятия...
Ребёнок постепенно осваивается со всеми разновидностями чувственного восприятия. Внешний мир для него становится теперь чем-то действительным. От ощущения он переходит к созерцанию...
Поскольку ребёнок от игры переходит к серьёзному – к учению, он становится мальчиком... Собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания. Но так как мальчик стоит ещё на точке зрения непосредственности, то это высшее, до которого он должен подняться, представляется ему не в форме всеобщности или дела, но в форме чего-то данного, единичного, некоторого авторитета... То, чему мальчик должен научиться, должно быть поэтому дано ему как некоторый авторитет и с силой авторитета; он чувствует, что данное в отношении к нему есть нечто высшее. Это чувство нужно бережно охранять при воспитании».
Рассматривая другую сторону воспитания – обучение, Гегель замечает, что «разумно начинать его с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребёнка. Таковы буквы... Язык вообще есть та воздухообразная стихия, то чувственно-нечувственное, через всё расширяющееся знание которого дух ребёнка всё больше возвышается над чувственным, единичным, поднимаясь к всеобщему, к мышлению. В приобретении этой способности к мышлению заключается величайшая польза первоначального обучения. Мальчик доходит, однако, только до представляющего мышления; мир существует только для его представления; он узнает свойства вещей, знакомится с отношениями, имеющимися в природном и духовном мире; интересуется вещами, но не познает ещё мир в его внутренней связи. Этого познания достигает только взрослый человек» (Гегель. Философия духа).
Дух, существующий в своём временном бытии в качестве детского возраста, для своего нормального развития нуждается в сообразных своему состоянию способах образования и воспитания, в определённой возрастной методологии педагогической деятельности. Поднимаясь в качестве теоретического духа по ступеням чувственного созерцания, представления, рассудочного и понятийно-разумного мышления, а в качестве практического духа – от произвола до свободы воли, человек в своём пространственно-временном бытии последовательно выявляет и развивает соответствующие универсальные способности и находится в процессе непрерывного возрастного изменения. Его ноуменальное и феноменальное состояния взаимообусловлены.
Именно поэтому при воспитании и образовании ребёнка не следует игнорировать его возраст, который, по общему правилу, адекватно отражается на его эмоциональных и сознательно-волевых способностях. Не нужно спешить его природно-чувственный дух возносить в мир логических абстракций. Также неразумно надолго погружать его в чувственно-созерцательную форму. «Уже в древности, – говорит Гегель, – детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух нового времени ещё и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного, ещё гораздо больше углубляется в свой внутренний мир, чем дух античный. Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика» (Там же).
Поскольку человеческий дух впервые рождается не на Земле, а в качестве души всего лишь в очередной раз воплощается на планете, то ребёнку как можно раньше следует напоминать и рассказывать о Тонком и Огненном Мирах. «После семи лет уже много потеряно. Обычно после трёх лет организм полон восприятий. Рука водителя уже при первом шаге должна обратить внимание и указать на дальние миры. Беспредельность должен почуять молодой глаз» (Община // Живая Этика).
Осознание и воспитание психической энергии как всеначальной, огненно-космической основы всех универсальных способностей человеческого духа, его вечной, беспредельной, естественной субстанции, от социально-культурного состояния которой всецело зависит не только истинность и полнота педагогической деятельности, разумно-нравственное развитие человека, но и эволюция планетарной и солнечной жизни, должны стать всеобщей, главной и неотложной задачей системы образования.
Педагогическая деятельность как расширенное воспроизводство богочеловеческого духа – цели эволюции мировой жизни – становится истинной и действительной только тогда, когда педагогический процесс осуществляется в соответствии с природой самого духа, в частности с принципом его логически-временного, ноуменально-феноменального становления в условиях земной жизни.

Самосозерцание

Цель воспитания, считает И.Г. Фихте, «указывает путь и метод: через ясность познания к чистоте воли!» (К. Фишер. История новой философии). Логически развивая и доводя до научного осознания идеи выдающегося педагога И.Г. Песталоцци, Фихте указал на фундаментальный принцип воспитания человека – самосозерцание – как на непосредственное осознание человеком своей собственной деятельности. Ибо нет ничего более достоверного для духа, чем сам дух, обращённый на самого себя. Искусство направлять самосозерцание ученика в соответствии с возрастным уровнем развития, природой и эволюционным назначением его духа и есть воспитание.
Принцип непосредственного созерцания, как один из аспектов субстанциального закона педагогики – онто- и филогенеза человеческого духа, выражается в познании духом своей деятельности и в интеллектуально-чувственно-волевом воссоздании им познанного. Познание, приобретённое интеллектуальной самодеятельностью, говорит Фихте, есть вместе с тем и самое живое, самое ясное. Это путь самой нравственности. Педагогическая ошибка, указывает он, и заключается в том, что дух ученика отвлекают от созерцания, в результате чего лишают его духовную жизнь действительности, погружают его дух в призрачный мир слов и пустых понятий.
Если слово употребляется не как обозначение пережитого созерцания, то оно, по мнению Фихте, не имеет живого содержания, оно пусто, как тень. Поэтому развивать язык, пренебрегая при этом живым созерцанием, это значит убивать духовную жизнь в языке и портить ученика. Если нет живого созерцания, то человеческий дух не развивается, а лишь дрессируется, ибо нет осознания духом своего собственного деяния, которое, будучи просветлённым и правильно ведомым, есть самопонимание.
Чтение и письмо без созерцания, подчёркивал Фихте, являются лишь навыком без образования, механическим заучиванием. И пока педагогика не узнает, в чём заключается духовная природа и о чём нужно заботиться при образовании человека, она будет обходить созерцание, будет переоценивать разговор, чтение и письмо как средства развития, а потому и будет применять их ложно, то есть дрессировать дух, вместо того чтобы развивать его.
Элементарной формой живого созерцания, непосредственным предметом которого выступает наша собственная деятельность, является ощущение или чувство наших потребностей и впечатлений. Именно здесь мы и находим первый предмет непосредственного созерцания. Прояснение наших чувствований, отчётливое усвоение того, что ощущается, есть первая потребность нашего самосозерцания, а потому и первая задача воспитания, направленного на его развитие.
Первое средство самоощущения, считает Фихте, есть его сознательное выражение, высказывание потребностей. Здесь саморефлексия духа и истинная педагогическая деятельность должны проявиться в умении ребёнка выражать то, что он реально ощущает. Он должен точно и ясно различать свои ощущения, делать их предметом своей созерцательной деятельности и тем самым выделять из них самого себя как созерцающее, рассуждающее и свободное «я». Элементы этого первого созерцания, говорит Фихте, дают «азбуку ощущения», понимание несвободы и взаимосвязи с сущим, которая впоследствии превращается духом в разумные и нравственные отношения с ним.
Другим предметом созерцания являются внешние объекты, вещи, формы и фигуры, существующие в пространстве и во времени. Задача педагогики – научить ребёнка воспроизводить объекты и явления пространственно-временного мира, воссоздавать их своим воображением. Когда объект станет для ребёнка понятным в результате его собственной духовно-творческой деятельности, тогда можно сказать ему, как он называется. Только тогда педагогически уместно словесное обозначение объекта, но не раньше того, как его смысл будет постигнут и ассимилирован духом. Элементы второй формы созерцания образуют, по Фихте, «азбуку созерцания».
Педагогичность рассматриваемого Фихте воспита-
тельно-образовательного процесса как творческого средства разрешения основного педагогического противоречия заключается в том, что, во-первых, способ (метод) педагогической деятельности родителя (учителя) вытекает из самого её предмета – эмпирически и интеллектуально конкретного состояния духа ребёнка (ученика) как субъекта-объекта педагогики. Во-вторых, в том, что объектом воспитательно-образовательной деятельности духа является его собственное содержание – непосредственное созерцание, преображающееся в представление и понятие. В-третьих, педагогическая деятельность направляется здесь на пробуждение и развитие таких аспектов и способов деятельности духа, которые необходимы для самой жизни ребёнка (ученика) как средства и условия его человеческого существования. И наконец, в-четвёртых, творческая форма духа должна соответствовать закономерностям своего разумно-нравственного содержания.
Подлинная педагогика стремится не только к тому, чтобы ученик постиг сущность предмета – в этом заключается основная цель науки вообще, но и к тому, чтобы научить ребёнка порождать сущность своего триединого духа – истину, свободу, красоту, и в этом творческом процессе и посредством него духовно творить и развивать самого себя.

Ребёнок-ученик

Переход человеческого духа из состояния ребёнка в ученика характеризуется тем, что в школе, в отличие от семьи, где «ребёнок ценится в своей непосредственной единичности, его любят независимо от того, хорошо или дурно его поведение», его непосредственность «теряет своё значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чём-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твёрдым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определённому порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все» (Гегель. Философия духа).
Если перед ребёнком-учеником живая сущность духа предстаёт в конкретно-чувственной форме в лице его родителей и учителей, то для юноши этой сущностью может стать уже некий идеальный смысл сущего. Что касается превращения подростка в юношу как возрастного выражения логического развития понятия духа, то в сознательно-волевом аспекте этот процесс преображения человеческого духа состоит, по Гегелю, в том, что «юноша обращается вообще к субстанциальному всеобщему; его идеал представляется ему уже не в личности зрелого мужа, как мальчику, но понимается им как нечто всеобщее, от такой единичности независимое...
Содержание идеала наполняет юношу чувством деятельной силы, он воображает себя поэтому призванным и способным переделать мир или, по крайней мере, привести в связь мир, который кажется ему распавшимся. Того обстоятельства, что содержащееся в его идеале субстанциальное – всеобщее по своей сущности, уже получило в мире своё развитие и осуществление, мечтательный дух юноши постичь не в состоянии. Для него осуществление этого всеобщего кажется отступничеством от его идеала. Он чувствует поэтому, что как его идеал, так и его собственная личность не признаны миром... Вследствие этой направленности на идеальное юность производит впечатление большего благородства ума и большего бескорыстия, чем эти качества проявляются в зрелом муже, заботящемся о своих частных, преходящих интересах. Вопреки этому следует, однако, заметить, что взрослый человек... погружён в разум действительности и проявляет себя деятельным для мира... Его непосредственная цель состоит в том, чтобы приобрести образование, которое сделало бы его способным к осуществлению его идеалов. Пытаясь осуществить это, он и становится зрелым мужем» (Там же).
Беседа пятая
Педагогика в свете огненного мировоззрения
В наступающую эпоху психоэнергетического, огненного мировоззрения именно Живая Этика станет истинной основой интегральной педагогики, выступающей одной из форм космического Учения Жизни. «Живая Этика  усматривает все понятия, которые являются Основами Жизни... Живая Этика должна прежде всего выражаться в Этике явленных действий каждого дня. Живая Этика поможет сохранить обличие человека. Эти огненные законы дадут духу понимание Иерархии... Живая Этика заключает в себе законы для явлений Истины. Жизнь утверждается на всех высших понятиях; так творчество Живой Этики направляет мысль к созданию сущего. Все устремления во имя Живой Этики будут направлять мысли к строительству высшему. Именно не словами, но действиями будут слагаться ступени будущего. Каждый животворный огонь должен вызвать свои формы. Потому творчество Живой Этики может направить человечество к Свету» (Мир Огненный. Ч. 3 // Живая Этика).
Указывая на необходимость постижения смысла предмета, в чём, собственно, и заключается смысл самой педагогики, Учитель говорит, что «предмет природы вещей будет преддверием понимания Живой Этики. Нужно познать, для чего необходимы честь, достоинство и все прочие качества человечности. От самых ранних лет дети должны слышать о Мирах Тонком и Огненном; должны понимать начало Иерархии и добра. Чем раньше им напомнят об Иерархии и прочих Истинах, тем легче им припомнить прежнее знание. Понятие Бога во всём величии очистится на основе Иерархии. Только так Понятие Высшее не останется отвлечённым и сольётся со всем Бытием» (Там же. Ч. 2).
Педагогика, рассматриваемая в свете огненно-косми-
ческого мировоззрения, должна осознать, что субъектом-объектом её деятельности, абсолютной основой человеческого духа является психическая энергия. «Нужно с малых лет привыкать к мыслеэнергии. Но для этого школа должна сказать о субстанции духа... Нужно напомнить всеми мерами о существе духа» (Там же. Ч. 1). Если «энергии присущи природе человека, значит, они должны действовать при естественных условиях существования... Природное воспитание духа и познание через него Мира Огненного будет простейшим решением устремления человечества... Ничтожество образуется от неосознания сил, присущих человеку» (Там же).
Воспитание духовности
Самое важное в педагогике – это развивать человеческий дух сообразно его природе (понятию). «Следует помнить, что человеку вверены мощные энергии, потому, кто не возжжёт дух, тот не выполнит назначения. Именно само усовершенствование прежде всего заключается в сознании проявления духовности» (Там же. Ч. 2).
Что же представляет собой духовность как субъект-объект педагогики в свете психоэнергетического мировоззрения и в чём состоит «педагогичность» обучения и воспитания? «Духовность, – согласно Учению Живой Этики, – является природным заработанным качеством. Но на средних ступенях она может быть воспитываема. Но нужно начинать такое преображение от рождения» (Там же. Ч. 3).
Как воспитать духовность? «Нужно, – говорится в Живой Этике, – дать чистую атмосферу, не затемнять воображения подлыми видами, научить радоваться именно возвышенно-прекрасному, удалять роскошь и всякую грязь» (Там же).
Педагогика должна понять и принять принцип естественности и добровольности развития человеческого духа, поскольку «эволюция самостоятельна и добровольна – это основной закон... Невозможно заставить людей духовно эволюционировать. Нельзя принудить к благу спящее сердце. Можно указать, можно ставить вехи, но сломать сознание – значит убить корень будущего древа... Хуже всего условные, насильственные методы, когда ученика заставляют устремляться к наиболее дальнему качеству, которое сейчас не будет воспринято. При всей дисциплине греческих философских школ запрещалось насиловать волю ученика. Например, явление всяких поносительных слов запрещалось, но как обоюдное соглашение, без насилия, иначе человек может мысленно посылать ещё горшую брань... Нужно понять, почему мы так настаиваем на естественном преображении жизни. Иначе последствие уклонения от существа устремления даст нарушение всех основ» (Там же. Ч. 1).
Индивидуальный подход к ученику, обращение к нему в соответствии с уровнем его развития и отсутствие какого-либо насилия над его волей – вот принципы истинной педагогики. «Нельзя ни в чём насиловать волю людей. Учение Света претворяется в жизнь, когда дух совершенно добровольно познаёт необходимость восхождения. Потому не утруждайте никого наставлениями... Не все любят хоровое начало. Наблюдательность подскажет, какая мера уместна... Кому же уважать индивидуальность, как не служителям Света! Так не надо утверждать ничего насильно» (Там же).
Интегральная педагогика обязана направлять развитие всех аспектов человеческого духа. Если развивается дух в форме чувства, то «для всех чувств нужно составить программу упражнений. Так выразится огненное действие в простом упражнении. Дети очень любят такие задания. Уносят эти упражнения сознание в высшие сферы. Самый обычный обиход будет преддверием к самому сложному. Представьте себе восторг малыша, когда он воскликнет: «Я ещё увидел!» В этом «ещё» может заключаться целая ступень. То же радостное восклицание будет приветствовать впервые замеченную огненную звёздочку. Так начнётся истинная наблюдательность... Нужно понять эволюцию не как рост кулака, но как конденсацию духа» (Там же).
Также и для развития другого аспекта духа – сознания – необходима программа творческой мыследеятельности. «Искусство мышления должно быть развиваемо в школах. Каждое искусство нуждается в упражнении. Также мышление должно быть усилено упражнением. Но такое углубление не должно быть тягостным и скучным, потому руководитель такого предмета должен быть истинным просвещённым. Можно видеть, что самые ужасные бедствия в истории человечества происходили от неумения мыслить. Можно найти множество примеров, когда срывчатое мышление и необузданные чувства вели к пропасти целые народы. С другой стороны, леность мышления и тяжкодумие разрушали уже сложенные возможности... Искусство мышления, – подчёркивает Учитель, – не следует понимать как оккультное сосредоточение. Ничего нет тайного в искусстве мышления и в утончении сознания. Лишь высокое качество добросовестности утвердит путь мыслителя. При этом никто не скажет, что мыслитель есть особая порода. Каждый ребёнок может быть направлен к мышлению. Так нужно рассматривать искусство мышления как здоровье народа» (Там же. Ч. 2).
Главное и самое трудное – это воспитывать волю. «Нужно с малых лет твердить о свободе дисциплины духа... Мы советуем черпать укрепление воли из Общения с Иерархией. Можно даже сказать, что это вообще единственный способ вознесения духа» (Там же). Естественное воспитание воли – это прежде всего труд, развивающийся в материально-духовный процесс жизнедеятельности, в истинно человеческий образ жизни.
Труд, согласно Учению Живой Этики, «может быть четырёх родов – труд с отвращением, который ведёт к разложению; труд несознательный, который не укрепляет дух; труд преданный и любовный, который даёт жатву благую, и, наконец, труд не только сознательный, но и священный под Светом Иерархии. Невежество может полагать, – говорит Учитель, – что непрерывное общение с Иерархией может отвлекать от устремления к самому труду, наоборот, постоянное общение с Иерархией даёт высшее качество труду. Только Источник вечный углубляет значение совершенствования. Нужно установить эту пламенную меру труда. Само приближение к Миру Огненному требует познания труда земного как ступени ближайшей. Мало кто из трудящихся может распознать свойство своего труда, но если бы труженик устремился к Иерархии, он немедленно подвинулся бы к ступени высшей. Умение поселить в сердце своём священную Иерархию есть тоже умное делание, но такое делание приходит через труд. Не тратя времени лишь для себя, можно среди труда приобщаться к Иерархии. Пусть Владыка живёт в сердце. Пусть Он станет неотъемлемым,
как само сердце» (Там же).
Вдохновенный труд – творческая субстанция жизни, «служит лучшим очистителем от всяких мерзостей» (Там же. Ч. 1. Труд как практический дух «так же ведёт к Высшему Миру, как и знание. Ведь каждый труд есть познавание. Так, труд есть молитва» (АУМ // Живая Этика).
Воспитание психической энергии, дисциплина духа как условие свободы человека – всё это сопряжено с преодолением внутренних и внешних препятствий. Поэтому основой интегральной педагогики является фундаментальный закон развития практического духа, который гласит: «Благословенны препятствия – ими растём» (Там же). Человеку «не нужно искать оправданий, когда тело и дух падают от лени» (Там же). Напряжение психической энергии, преодоление препятствий и устремление огня-духа к Высшему необходимо, потому что «зерно духа как бы нуждается в ударах укрепляющих. Мертвенное благополучие и прожигание бесцельное жизни – действо, противное природе. Люди не могут постигать целительного свойства подвигающих ударов, как бы разрядов двигателей. Вспышки энергии двигают человечество... Пусть не забудем формулу ударов-двигателей» (Мир Огненный. Ч. 1 // Живая Этика).
Выработка и накопление разум-
но-нравственной силы духа возможны лишь через его напряжение, преодолевающее соответствующие препятствия. В свою очередь, «напряжение всех энергий духа, конечно, выявляется при столк-
новении сил... Необходимо принять закон противления как стимул творчества» (Там же. Ч. 3). Устремление духа к Высшему и преодоление препятствий, как принцип свободы духа, есть вместе с тем и принцип практической педагогики. «Нужно знать, что нагружение развивает сопротивление зерна духа... Не бойтесь нагружения, оно лишь явит огонь сердца» (Там же. Ч. 1). И «когда порыв огненного духа напрягается в творчестве блага, дух всегда объединяется с Высшим Сознанием... Объединённое сознание – самый непреложный щит... Мы назовем объединение лучей сознания Иеровдохновением. Лучи творчества сердца являют самую огненную работу в Космосе, но сердце именно должно насыщаться устремлением подвига, именно Солнце. Солнце будет побеждать все препятствия и творить новые начинания» (Там же. Ч. 3).
Развивая человеческий дух во всей его полноте, а следовательно, и тело, как пространственно-временную форму его земного бытия, необходимо знать, что «телодвижения человека должны быть осмысленны. Нужно воспитывать детей не только гимнастике, не только ритму, но смыслу экономии движений. Когда люди поймут Мир Огненный и излучения, они не будут бессмысленно махать руками и ногами, трясти головой и качаться без нужды. Если бы они представили своё аурическое яйцо, они не стали бы беспорядочно нарушать его ненужными колебаниями» (Там же. Ч. 2).
Воспитание и образование человеческого духа в свете психоэнергетического мировоззрения невозможно без молитвы как обмена высшими духовными энергиями человека с Силами Света. «Молитва есть провод к потоку Благодати... Молитва имеет качество магнита... Существует мнение, что молитва есть нечто отличное от обихода; между тем она есть основа жизни. Без связи с Высшим Миром немыслимо человечество, – оно будет хуже зверей! Так можно рассматривать связь с Высшим Миром как основу Бытия... Можно преобразить жизнь земную лишь связью с Высшим Миром, иначе страдания не уменьшатся, наоборот, они доведут до гибели. Невежество должно быть искореняемо, но лучшее просвещение явится Свыше» (АУМ // Живая Этика).
Естественное, следовательно, подлинно педагогическое воспитание и образование триединого человеческого духа должно увенчаться реализацией его божественного понятия, наивысшим внутренним состоянием и внешним проявлением его божественной сущности — любовью. «Ведь именно Огонь любви по своему химизму ближе всего к Миру Огненному...
Любовь есть действенное, огненное начало... Только сердце, ничем, кроме любви, не покрытое, связывает нас с Высшими Силами. Ткань любви есть самая священная ткань» (Мир Огненный. Ч. 2 // Живая Этика). Именно «чистая, великая любовь рождает благородство духа, которое может переродить человека» (Там же. Ч. 3).
Таким образом, интегральная педагогика включает в себя истинное знание природы духа как субъекта-объекта педагогического отношения, а также подлинно педагогический способ воздействия на дух с целью его преображения в соответствии с собственным понятием. Поскольку любая форма человеческой деятельности осуществляется с помощью всего механизма духа как микрокосма, который, в свою очередь, реально существует благодаря макрокосму, постольку учитель должен развивать все аспекты микрокопии Вселенной, являющейся подлинным субъектом-объектом педагогики. Однако возможно это лишь тогда, когда сам учитель будет развитым микрокосмом. И только при условии интегральности духа учителя возможна интегральная педагогика, имеющая своим предметом духовно-материальную целостность – субъект-объект как микрокосм, а методом – универсальный способ деятельности целостного духа, направленный на интегральное воспитание и образование целостного человека, на преображение природно-человеческого духа в богочеловеческий дух.

Педагогичность педагогики
Не напоминает ли «педагогичность педагогики» экономику, которая должна быть экономной? Напоминает, проницательный читатель. Но в обоих случаях тавтологии нет. Экономика действительно должна быть экономной, а не затратной, как, впрочем, и мёд медовым, а не фальсифицированным. Всё истинно подлинное равно самому себе, ибо истина в её объективном значении есть соответствие предмета своему понятию или закону своего бытия. В субъективном значении истина представляет собой соответствие нашего сознания предмету. В объективно-субъективном смысле, или в своей полноте, истина есть соответствие сознания предмету, который истинен сам по себе. Поэтому и педагогика только тогда является действительной, то есть «педагогичной», когда она соответствует своему смыслу и назначению.
В прошлых публикациях и беседах мы выяснили, что субъектом-объектом педагогической деятельности выступает жизнь духа. Всеобщий смысл педагогики – теоретически и практически научить дух богочеловеческой жизни. Для этого педагогика должна быть истинной. Чтобы быть истинной, она должна быть естественной. Но чтобы быть естественной, педагогика должна стать самосознанием жизни духа и творческим способом его развития в согласии с его же собственным самосознанием. Будучи таковой, педагогика выступает в качестве истинной, интегральной педагогики.
В процессе педагогической деятельности дух учат жить. Его не предоставляют стихийно-естественному развитию, то есть самому себе, а искусственно-естественным способом, то есть в соответствии с его природой и божественным назначением, следовательно – разумно и свободно, развивают все его аспекты как универсальное средство и самоцель его жизни. Именно поэтому педагогика должна строиться на основе законов жизни как наука, практика и искусство самосознательной и свободной жизни человеческого духа.
Педагогичность содержания и формы деятельности учителя заключена в её соответствии своему понятию. «То воспитание будет лучшим, – говорится в Живой Этике, – которое сможет возвеличить привлекательность блага. При этом не надо калечить прекрасные образы как бы во имя детского неразумения, не унижайте детей. Твёрдо помните, что истинная наука всегда призывна, кратка, точна и прекрасна. Нужно, чтоб в семьях был хотя бы зачаток понимания образования... Тоже необходимо, чтобы слово выражало точную мысль. Изгоняется ложь, грубость и насмешка. Предательство даже в зачатке недопустимо» (Община // Живая Этика).
Именно благо, прекрасные образы, беспредельность – словом, высшее состояние духа является педагогическим фактором, направляющим дух ребенка по пути развития его божественной природы. Мудрый учитель ставит истину, добро и любовь как духовный магнит между собой и учеником и использует воспитательную силу божественности в своих целях. «Школы, – говорится в Учении Жизни, – должны быть оплотом познания во всей полноте... Должно обучать прикладному знанию, не отрывая от науки исторической и философской. Искусство мышления должно быть развито в каждом работнике... При школах должен быть полезный музей, в котором сами ученики должны принимать участие. Должен быть кооператив, и ученики должны обучаться и такому сотрудничеству... Школа должна не только вмещать любовь к книге, но должна научить
читать, и последнее не легче первого. Нужно уметь сосредоточить мысли, чтобы вникнуть в книгу. Не глаз, но мозг и сердце читают... Среди учебных предметов пусть будут даны основы астрономии, но поставив её как преддверие к дальним мирам. Так школы заронят первые мысли о жизни в дальних мирах. Пространство оживёт, астрохимия и лучи наполнят представление о величии Вселенной. Молодые сердца почуют себя не муравьями на земной коре, но носителями духа и ответственными за планету» (Там же).
Развитие человеческого духа, постижение его божественной сущности должно происходить в процессе изучения учащимися природы. «Естественная история должна быть преподана в школах как можно полнее и увлекательнее. Нужно на примерах растительного и животного царства дать понять, какие сокровища заложены в человеке. Если сравнительно низшие организмы чуют основы бытия, то тем более человек должен приложить усилия к преуспеянию. Много ценных показаний проявлено всюду. С самых первых уроков учащиеся пусть порадуются чудесами жизни. Также пусть они поймут, как обращаться с полётами и яснослышанием. Так яснослышание будет естественным условием. Также и Тонкий Мир будет изучаем наряду с тонкими энергиями. Не будет деления на физическое и метафизическое, ибо всё существует – значит, всё ощутимо и познаваемо. Наконец, сокрушатся суеверие и предрассудки... Исходя из самоулучшаемости, дойдёте до Беспредельности» (Там же). Цель образования и воспитания человека – его превращение из формально свободного в содержательно свободное существо посредством педагогического воздействия на дух ученика разумного и свободного духа учителя.
Онто- и филогенез человеческого духа
В чём заключается специфика педагогического воздействия духа на дух в процессе его развития и преображения в соответствии с собственным понятием? Одним из фундаментальных законов педагогики является онто- и филогенез человеческого духа, согласно которому отдельный человек в своём индивидуальном развитии проходит в сокращённом виде ступени эволюции человеческого рода. Поэтому логика и методика педагогической деятельности должны осуществляться в соответствии с конкретным возрастом человека. «Процесс развития природного человеческого индивидуума, – указывает Гегель, – распадается на ряд процессов, различие коих основывается на различном отношении индивидуума к роду и обосновывает различие между ребёнком, мужем и стариком. Различия эти представляют собой различия понятия...
Ребёнок постепенно осваивается со всеми разновидностями чувственного восприятия. Внешний мир для него становится теперь чем-то действительным. От ощущения он переходит к созерцанию...
Поскольку ребёнок от игры переходит к серьёзному – к учению, он становится мальчиком... Собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания. Но так как мальчик стоит ещё на точке зрения непосредственности, то это высшее, до которого он должен подняться, представляется ему не в форме всеобщности или дела, но в форме чего-то данного, единичного, некоторого авторитета... То, чему мальчик должен научиться, должно быть поэтому дано ему как некоторый авторитет и с силой авторитета; он чувствует, что данное в отношении к нему есть нечто высшее. Это чувство нужно бережно охранять при воспитании».
Рассматривая другую сторону воспитания – обучение, Гегель замечает, что «разумно начинать его с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребёнка. Таковы буквы... Язык вообще есть та воздухообразная стихия, то чувственно-нечувственное, через всё расширяющееся знание которого дух ребёнка всё больше возвышается над чувственным, единичным, поднимаясь к всеобщему, к мышлению. В приобретении этой способности к мышлению заключается величайшая польза первоначального обучения. Мальчик доходит, однако, только до представляющего мышления; мир существует только для его представления; он узнает свойства вещей, знакомится с отношениями, имеющимися в природном и духовном мире; интересуется вещами, но не познает ещё мир в его внутренней связи. Этого познания достигает только взрослый человек» (Гегель. Философия духа).
Дух, существующий в своём временном бытии в качестве детского возраста, для своего нормального развития нуждается в сообразных своему состоянию способах образования и воспитания, в определённой возрастной методологии педагогической деятельности. Поднимаясь в качестве теоретического духа по ступеням чувственного созерцания, представления, рассудочного и понятийно-разумного мышления, а в качестве практического духа – от произвола до свободы воли, человек в своём пространственно-временном бытии последовательно выявляет и развивает соответствующие универсальные способности и находится в процессе непрерывного возрастного изменения. Его ноуменальное и феноменальное состояния взаимообусловлены.
Именно поэтому при воспитании и образовании ребёнка не следует игнорировать его возраст, который, по общему правилу, адекватно отражается на его эмоциональных и сознательно-волевых способностях. Не нужно спешить его природно-чувственный дух возносить в мир логических абстракций. Также неразумно надолго погружать его в чувственно-созерцательную форму. «Уже в древности, – говорит Гегель, – детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух нового времени ещё и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного, ещё гораздо больше углубляется в свой внутренний мир, чем дух античный. Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика» (Там же).
Поскольку человеческий дух впервые рождается не на Земле, а в качестве души всего лишь в очередной раз воплощается на планете, то ребёнку как можно раньше следует напоминать и рассказывать о Тонком и Огненном Мирах. «После семи лет уже много потеряно. Обычно после трёх лет организм полон восприятий. Рука водителя уже при первом шаге должна обратить внимание и указать на дальние миры. Беспредельность должен почуять молодой глаз» (Община // Живая Этика).
Осознание и воспитание психической энергии как всеначальной, огненно-космической основы всех универсальных способностей человеческого духа, его вечной, беспредельной, естественной субстанции, от социально-культурного состояния которой всецело зависит не только истинность и полнота педагогической деятельности, разумно-нравственное развитие человека, но и эволюция планетарной и солнечной жизни, должны стать всеобщей, главной и неотложной задачей системы образования.
Педагогическая деятельность как расширенное воспроизводство богочеловеческого духа – цели эволюции мировой жизни – становится истинной и действительной только тогда, когда педагогический процесс осуществляется в соответствии с природой самого духа, в частности с принципом его логически-временного, ноуменально-феноменального становления в условиях земной жизни.
Самосозерцание
Цель воспитания, считает И.Г. Фихте, «указывает путь и метод: через ясность познания к чистоте воли!» (К. Фишер. История новой философии). Логически развивая и доводя до научного осознания идеи выдающегося педагога И.Г. Песталоцци, Фихте указал на фундаментальный принцип воспитания человека – самосозерцание – как на непосредственное осознание человеком своей собственной деятельности. Ибо нет ничего более достоверного для духа, чем сам дух, обращённый на самого себя. Искусство направлять самосозерцание ученика в соответствии с возрастным уровнем развития, природой и эволюционным назначением его духа и есть воспитание.
Принцип непосредственного созерцания, как один из аспектов субстанциального закона педагогики – онто- и филогенеза человеческого духа, выражается в познании духом своей деятельности и в интеллектуально-чувственно-волевом воссоздании им познанного. Познание, приобретённое интеллектуальной самодеятельностью, говорит Фихте, есть вместе с тем и самое живое, самое ясное. Это путь самой нравственности. Педагогическая ошибка, указывает он, и заключается в том, что дух ученика отвлекают от созерцания, в результате чего лишают его духовную жизнь действительности, погружают его дух в призрачный мир слов и пустых понятий.
Если слово употребляется не как обозначение пережитого созерцания, то оно, по мнению Фихте, не имеет живого содержания, оно пусто, как тень. Поэтому развивать язык, пренебрегая при этом живым созерцанием, это значит убивать духовную жизнь в языке и портить ученика. Если нет живого созерцания, то человеческий дух не развивается, а лишь дрессируется, ибо нет осознания духом своего собственного деяния, которое, будучи просветлённым и правильно ведомым, есть самопонимание.
Чтение и письмо без созерцания, подчёркивал Фихте, являются лишь навыком без образования, механическим заучиванием. И пока педагогика не узнает, в чём заключается духовная природа и о чём нужно заботиться при образовании человека, она будет обходить созерцание, будет переоценивать разговор, чтение и письмо как средства развития, а потому и будет применять их ложно, то есть дрессировать дух, вместо того чтобы развивать его.
Элементарной формой живого созерцания, непосредственным предметом которого выступает наша собственная деятельность, является ощущение или чувство наших потребностей и впечатлений. Именно здесь мы и находим первый предмет непосредственного созерцания. Прояснение наших чувствований, отчётливое усвоение того, что ощущается, есть первая потребность нашего самосозерцания, а потому и первая задача воспитания, направленного на его развитие.
Первое средство самоощущения, считает Фихте, есть его сознательное выражение, высказывание потребностей. Здесь саморефлексия духа и истинная педагогическая деятельность должны проявиться в умении ребёнка выражать то, что он реально ощущает. Он должен точно и ясно различать свои ощущения, делать их предметом своей созерцательной деятельности и тем самым выделять из них самого себя как созерцающее, рассуждающее и свободное «я». Элементы этого первого созерцания, говорит Фихте, дают «азбуку ощущения», понимание несвободы и взаимосвязи с сущим, которая впоследствии превращается духом в разумные и нравственные отношения с ним.
Другим предметом созерцания являются внешние объекты, вещи, формы и фигуры, существующие в пространстве и во времени. Задача педагогики – научить ребёнка воспроизводить объекты и явления пространственно-временного мира, воссоздавать их своим воображением. Когда объект станет для ребёнка понятным в результате его собственной духовно-творческой деятельности, тогда можно сказать ему, как он называется. Только тогда педагогически уместно словесное обозначение объекта, но не раньше того, как его смысл будет постигнут и ассимилирован духом. Элементы второй формы созерцания образуют, по Фихте, «азбуку созерцания».
Педагогичность рассматриваемого Фихте воспита-
тельно-образовательного процесса как творческого средства разрешения основного педагогического противоречия заключается в том, что, во-первых, способ (метод) педагогической деятельности родителя (учителя) вытекает из самого её предмета – эмпирически и интеллектуально конкретного состояния духа ребёнка (ученика) как субъекта-объекта педагогики. Во-вторых, в том, что объектом воспитательно-образовательной деятельности духа является его собственное содержание – непосредственное созерцание, преображающееся в представление и понятие. В-третьих, педагогическая деятельность направляется здесь на пробуждение и развитие таких аспектов и способов деятельности духа, которые необходимы для самой жизни ребёнка (ученика) как средства и условия его человеческого существования. И наконец, в-четвёртых, творческая форма духа должна соответствовать закономерностям своего разумно-нравственного содержания.
Подлинная педагогика стремится не только к тому, чтобы ученик постиг сущность предмета – в этом заключается основная цель науки вообще, но и к тому, чтобы научить ребёнка порождать сущность своего триединого духа – истину, свободу, красоту, и в этом творческом процессе и посредством него духовно творить и развивать самого себя.
Ребёнок-ученик
Переход человеческого духа из состояния ребёнка в ученика характеризуется тем, что в школе, в отличие от семьи, где «ребёнок ценится в своей непосредственной единичности, его любят независимо от того, хорошо или дурно его поведение», его непосредственность «теряет своё значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чём-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твёрдым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определённому порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все» (Гегель. Философия духа).
Если перед ребёнком-учеником живая сущность духа предстаёт в конкретно-чувственной форме в лице его родителей и учителей, то для юноши этой сущностью может стать уже некий идеальный смысл сущего. Что касается превращения подростка в юношу как возрастного выражения логического развития понятия духа, то в сознательно-волевом аспекте этот процесс преображения человеческого духа состоит, по Гегелю, в том, что «юноша обращается вообще к субстанциальному всеобщему; его идеал представляется ему уже не в личности зрелого мужа, как мальчику, но понимается им как нечто всеобщее, от такой единичности независимое...
Содержание идеала наполняет юношу чувством деятельной силы, он воображает себя поэтому призванным и способным переделать мир или, по крайней мере, привести в связь мир, который кажется ему распавшимся. Того обстоятельства, что содержащееся в его идеале субстанциальное – всеобщее по своей сущности, уже получило в мире своё развитие и осуществление, мечтательный дух юноши постичь не в состоянии. Для него осуществление этого всеобщего кажется отступничеством от его идеала. Он чувствует поэтому, что как его идеал, так и его собственная личность не признаны миром... Вследствие этой направленности на идеальное юность производит впечатление большего благородства ума и большего бескорыстия, чем эти качества проявляются в зрелом муже, заботящемся о своих частных, преходящих интересах. Вопреки этому следует, однако, заметить, что взрослый человек... погружён в разум действительности и проявляет себя деятельным для мира... Его непосредственная цель состоит в том, чтобы приобрести образование, которое сделало бы его способным к осуществлению его идеалов. Пытаясь осуществить это, он и становится зрелым мужем» (Там же).
Беседа пятая
Педагогика в свете огненного мировоззрения
В наступающую эпоху психоэнергетического, огненного мировоззрения именно Живая Этика станет истинной основой интегральной педагогики, выступающей одной из форм космического Учения Жизни. «Живая Этика  усматривает все понятия, которые являются Основами Жизни... Живая Этика должна прежде всего выражаться в Этике явленных действий каждого дня. Живая Этика поможет сохранить обличие человека. Эти огненные законы дадут духу понимание Иерархии... Живая Этика заключает в себе законы для явлений Истины. Жизнь утверждается на всех высших понятиях; так творчество Живой Этики направляет мысль к созданию сущего. Все устремления во имя Живой Этики будут направлять мысли к строительству высшему. Именно не словами, но действиями будут слагаться ступени будущего. Каждый животворный огонь должен вызвать свои формы. Потому творчество Живой Этики может направить человечество к Свету» (Мир Огненный. Ч. 3 // Живая Этика).
Указывая на необходимость постижения смысла предмета, в чём, собственно, и заключается смысл самой педагогики, Учитель говорит, что «предмет природы вещей будет преддверием понимания Живой Этики. Нужно познать, для чего необходимы честь, достоинство и все прочие качества человечности. От самых ранних лет дети должны слышать о Мирах Тонком и Огненном; должны понимать начало Иерархии и добра. Чем раньше им напомнят об Иерархии и прочих Истинах, тем легче им припомнить прежнее знание. Понятие Бога во всём величии очистится на основе Иерархии. Только так Понятие Высшее не останется отвлечённым и сольётся со всем Бытием» (Там же. Ч. 2).
Педагогика, рассматриваемая в свете огненно-косми-
ческого мировоззрения, должна осознать, что субъектом-объектом её деятельности, абсолютной основой человеческого духа является психическая энергия. «Нужно с малых лет привыкать к мыслеэнергии. Но для этого школа должна сказать о субстанции духа... Нужно напомнить всеми мерами о существе духа» (Там же. Ч. 1). Если «энергии присущи природе человека, значит, они должны действовать при естественных условиях существования... Природное воспитание духа и познание через него Мира Огненного будет простейшим решением устремления человечества... Ничтожество образуется от неосознания сил, присущих человеку» (Там же).
Воспитание духовности
Самое важное в педагогике – это развивать человеческий дух сообразно его природе (понятию). «Следует помнить, что человеку вверены мощные энергии, потому, кто не возжжёт дух, тот не выполнит назначения. Именно само усовершенствование прежде всего заключается в сознании проявления духовности» (Там же. Ч. 2).
Что же представляет собой духовность как субъект-объект педагогики в свете психоэнергетического мировоззрения и в чём состоит «педагогичность» обучения и воспитания? «Духовность, – согласно Учению Живой Этики, – является природным заработанным качеством. Но на средних ступенях она может быть воспитываема. Но нужно начинать такое преображение от рождения» (Там же. Ч. 3).
Как воспитать духовность? «Нужно, – говорится в Живой Этике, – дать чистую атмосферу, не затемнять воображения подлыми видами, научить радоваться именно возвышенно-прекрасному, удалять роскошь и всякую грязь» (Там же).
Педагогика должна понять и принять принцип естественности и добровольности развития человеческого духа, поскольку «эволюция самостоятельна и добровольна – это основной закон... Невозможно заставить людей духовно эволюционировать. Нельзя принудить к благу спящее сердце. Можно указать, можно ставить вехи, но сломать сознание – значит убить корень будущего древа... Хуже всего условные, насильственные методы, когда ученика заставляют устремляться к наиболее дальнему качеству, которое сейчас не будет воспринято. При всей дисциплине греческих философских школ запрещалось насиловать волю ученика. Например, явление всяких поносительных слов запрещалось, но как обоюдное соглашение, без насилия, иначе человек может мысленно посылать ещё горшую брань... Нужно понять, почему мы так настаиваем на естественном преображении жизни. Иначе последствие уклонения от существа устремления даст нарушение всех основ» (Там же. Ч. 1).
Индивидуальный подход к ученику, обращение к нему в соответствии с уровнем его развития и отсутствие какого-либо насилия над его волей – вот принципы истинной педагогики. «Нельзя ни в чём насиловать волю людей. Учение Света претворяется в жизнь, когда дух совершенно добровольно познаёт необходимость восхождения. Потому не утруждайте никого наставлениями... Не все любят хоровое начало. Наблюдательность подскажет, какая мера уместна... Кому же уважать индивидуальность, как не служителям Света! Так не надо утверждать ничего насильно» (Там же).
Интегральная педагогика обязана направлять развитие всех аспектов человеческого духа. Если развивается дух в форме чувства, то «для всех чувств нужно составить программу упражнений. Так выразится огненное действие в простом упражнении. Дети очень любят такие задания. Уносят эти упражнения сознание в высшие сферы. Самый обычный обиход будет преддверием к самому сложному. Представьте себе восторг малыша, когда он воскликнет: «Я ещё увидел!» В этом «ещё» может заключаться целая ступень. То же радостное восклицание будет приветствовать впервые замеченную огненную звёздочку. Так начнётся истинная наблюдательность... Нужно понять эволюцию не как рост кулака, но как конденсацию духа» (Там же).
Также и для развития другого аспекта духа – сознания – необходима программа творческой мыследеятельности. «Искусство мышления должно быть развиваемо в школах. Каждое искусство нуждается в упражнении. Также мышление должно быть усилено упражнением. Но такое углубление не должно быть тягостным и скучным, потому руководитель такого предмета должен быть истинным просвещённым. Можно видеть, что самые ужасные бедствия в истории человечества происходили от неумения мыслить. Можно найти множество примеров, когда срывчатое мышление и необузданные чувства вели к пропасти целые народы. С другой стороны, леность мышления и тяжкодумие разрушали уже сложенные возможности... Искусство мышления, – подчёркивает Учитель, – не следует понимать как оккультное сосредоточение. Ничего нет тайного в искусстве мышления и в утончении сознания. Лишь высокое качество добросовестности утвердит путь мыслителя. При этом никто не скажет, что мыслитель есть особая порода. Каждый ребёнок может быть направлен к мышлению. Так нужно рассматривать искусство мышления как здоровье народа» (Там же. Ч. 2).
Главное и самое трудное – это воспитывать волю. «Нужно с малых лет твердить о свободе дисциплины духа... Мы советуем черпать укрепление воли из Общения с Иерархией. Можно даже сказать, что это вообще единственный способ вознесения духа» (Там же). Естественное воспитание воли – это прежде всего труд, развивающийся в материально-духовный процесс жизнедеятельности, в истинно человеческий образ жизни.
Труд, согласно Учению Живой Этики, «может быть четырёх родов – труд с отвращением, который ведёт к разложению; труд несознательный, который не укрепляет дух; труд преданный и любовный, который даёт жатву благую, и, наконец, труд не только сознательный, но и священный под Светом Иерархии. Невежество может полагать, – говорит Учитель, – что непрерывное общение с Иерархией может отвлекать от устремления к самому труду, наоборот, постоянное общение с Иерархией даёт высшее качество труду. Только Источник вечный углубляет значение совершенствования. Нужно установить эту пламенную меру труда. Само приближение к Миру Огненному требует познания труда земного как ступени ближайшей. Мало кто из трудящихся может распознать свойство своего труда, но если бы труженик устремился к Иерархии, он немедленно подвинулся бы к ступени высшей. Умение поселить в сердце своём священную Иерархию есть тоже умное делание, но такое делание приходит через труд. Не тратя времени лишь для себя, можно среди труда приобщаться к Иерархии. Пусть Владыка живёт в сердце. Пусть Он станет неотъемлемым,
как само сердце» (Там же).
Вдохновенный труд – творческая субстанция жизни, «служит лучшим очистителем от всяких мерзостей» (Там же. Ч. 1. Труд как практический дух «так же ведёт к Высшему Миру, как и знание. Ведь каждый труд есть познавание. Так, труд есть молитва» (АУМ // Живая Этика).
Воспитание психической энергии, дисциплина духа как условие свободы человека – всё это сопряжено с преодолением внутренних и внешних препятствий. Поэтому основой интегральной педагогики является фундаментальный закон развития практического духа, который гласит: «Благословенны препятствия – ими растём» (Там же). Человеку «не нужно искать оправданий, когда тело и дух падают от лени» (Там же). Напряжение психической энергии, преодоление препятствий и устремление огня-духа к Высшему необходимо, потому что «зерно духа как бы нуждается в ударах укрепляющих. Мертвенное благополучие и прожигание бесцельное жизни – действо, противное природе. Люди не могут постигать целительного свойства подвигающих ударов, как бы разрядов двигателей. Вспышки энергии двигают человечество... Пусть не забудем формулу ударов-двигателей» (Мир Огненный. Ч. 1 // Живая Этика).
Выработка и накопление разум-
но-нравственной силы духа возможны лишь через его напряжение, преодолевающее соответствующие препятствия. В свою очередь, «напряжение всех энергий духа, конечно, выявляется при столк-
новении сил... Необходимо принять закон противления как стимул творчества» (Там же. Ч. 3). Устремление духа к Высшему и преодоление препятствий, как принцип свободы духа, есть вместе с тем и принцип практической педагогики. «Нужно знать, что нагружение развивает сопротивление зерна духа... Не бойтесь нагружения, оно лишь явит огонь сердца» (Там же. Ч. 1). И «когда порыв огненного духа напрягается в творчестве блага, дух всегда объединяется с Высшим Сознанием... Объединённое сознание – самый непреложный щит... Мы назовем объединение лучей сознания Иеровдохновением. Лучи творчества сердца являют самую огненную работу в Космосе, но сердце именно должно насыщаться устремлением подвига, именно Солнце. Солнце будет побеждать все препятствия и творить новые начинания» (Там же. Ч. 3).
Развивая человеческий дух во всей его полноте, а следовательно, и тело, как пространственно-временную форму его земного бытия, необходимо знать, что «телодвижения человека должны быть осмысленны. Нужно воспитывать детей не только гимнастике, не только ритму, но смыслу экономии движений. Когда люди поймут Мир Огненный и излучения, они не будут бессмысленно махать руками и ногами, трясти головой и качаться без нужды. Если бы они представили своё аурическое яйцо, они не стали бы беспорядочно нарушать его ненужными колебаниями» (Там же. Ч. 2).
Воспитание и образование человеческого духа в свете психоэнергетического мировоззрения невозможно без молитвы как обмена высшими духовными энергиями человека с Силами Света. «Молитва есть провод к потоку Благодати... Молитва имеет качество магнита... Существует мнение, что молитва есть нечто отличное от обихода; между тем она есть основа жизни. Без связи с Высшим Миром немыслимо человечество, – оно будет хуже зверей! Так можно рассматривать связь с Высшим Миром как основу Бытия... Можно преобразить жизнь земную лишь связью с Высшим Миром, иначе страдания не уменьшатся, наоборот, они доведут до гибели. Невежество должно быть искореняемо, но лучшее просвещение явится Свыше» (АУМ // Живая Этика).
Естественное, следовательно, подлинно педагогическое воспитание и образование триединого человеческого духа должно увенчаться реализацией его божественного понятия, наивысшим внутренним состоянием и внешним проявлением его божественной сущности — любовью. «Ведь именно Огонь любви по своему химизму ближе всего к Миру Огненному...
Любовь есть действенное, огненное начало... Только сердце, ничем, кроме любви, не покрытое, связывает нас с Высшими Силами. Ткань любви есть самая священная ткань» (Мир Огненный. Ч. 2 // Живая Этика). Именно «чистая, великая любовь рождает благородство духа, которое может переродить человека» (Там же. Ч. 3).
Таким образом, интегральная педагогика включает в себя истинное знание природы духа как субъекта-объекта педагогического отношения, а также подлинно педагогический способ воздействия на дух с целью его преображения в соответствии с собственным понятием. Поскольку любая форма человеческой деятельности осуществляется с помощью всего механизма духа как микрокосма, который, в свою очередь, реально существует благодаря макрокосму, постольку учитель должен развивать все аспекты микрокопии Вселенной, являющейся подлинным субъектом-объектом педагогики. Однако возможно это лишь тогда, когда сам учитель будет развитым микрокосмом. И только при условии интегральности духа учителя возможна интегральная педагогика, имеющая своим предметом духовно-материальную целостность – субъект-объект как микрокосм, а методом – универсальный способ деятельности целостного духа, направленный на интегральное воспитание и образование целостного человека, на преображение природно-человеческого духа в богочеловеческий дух.



Яндекс.Погода

   
Адрес: Москва, Скорняжный пер. дом 6, корп. 1, офис 31
Тел.:
E-mail: info@ros-idea.ru